Ναζισμός: Μια ηθικο-φιλοσοφική προσέγγιση στο Απόλυτο Κακό

Όσο κι αν ψάξει κάποιος στις σελίδες της Ιστορίας, δύσκολα θα συναντήσει μαζικά εγκλήματα τόσο διαστροφικά όσο εκείνα που διέπραξε το καθεστώς του Άντολφ Χίτλερ στο διάστημα (1933-1945) που κατείχε την εξουσία στη Γερμανία. Αυτό που προσδίδει στο ναζιστικό καθεστώς τον χαρακτήρα της διαστροφής δεν είναι απλά και μόνο η ρατσιστική του φύση (ρατσιστικά καθεστώτα υπήρξαν, δυστυχώς, και αλλού) αλλά το γεγονός ότι ο ρατσισμός δεν αρκέστηκε σε κοινωνικούς διαχωρισμούς και «ειδικές μεταχειρίσεις» αλλά προχώρησε σε μαζική δολοφονία εκατομμυρίων ανθρώπων, με πράξεις που χαρακτηρίστηκαν από απίστευτη κτηνωδία.

Αν και τα εγκλήματα του ναζισμού όλο και λιγότερο αποτελούν θέμα ακαδημαϊκής συζήτησης στην εποχή μας (ας μην ξύνουμε πληγές τώρα!), επιχειρήσαμε με μία σειρά κειμένων να προσεγγίσουμε το φαινόμενο μέσα από καθαρά ηθικο-φιλοσοφική σκοπιά. Η προσέγγιση αυτή εστιάζει σε τρία βασικά ζητήματα:

1. Το ηθικό ζήτημα: Γιατί στην κοινή συνείδηση το χιτλερικό καθεστώς είναι ταυτισμένο με το Απόλυτο Κακό;

2. Το γνωσιολογικό ζήτημα: Είναι καταρχήν εφικτή η ερμηνεία του μαζικού εγκλήματος στο πλαίσιο της ιστορικής αιτιότητας;

3. Το εθνο-φυλετικό ζήτημα: Είναι ο «γερμανικός χαρακτήρας» ή οι ιστορικές συγκυρίες ο παράγοντας εκείνος που επέτρεψε στον Χίτλερ να διαπράξει με τόση ευκολία ένα έγκλημα τέτοιων διαστάσεων;

Παραθέτω μία σειρά δημοσιευμένων κειμένων που πραγματεύονται τα πιο πάνω ζητήματα (μαζί με σχετικό video), τονίζοντας εμφατικά ότι δεν αποτελούν ιστορικές μελέτες (δεν θεωρώ τον εαυτό μου επιστημονικά επαρκή για ένα τέτοιο εγχείρημα!) αλλά εκφράζουν, απλά, μερικές προσωπικές σκέψεις πάνω σε ένα ιστορικό θέμα που τείνει σήμερα να μας ευαισθητοποιεί λιγότερο απ’ όσο θα ‘πρεπε. Ας μην ξεχνούμε, εν τούτοις, ότι η Ιστορία έχει κάποιες φορές την τάση να επαναλαμβάνεται. Είτε ως τραγωδία, είτε ως φάρσα...

Διαβάστε τα κείμενα εδώ

Δείτε σχετικό Video

Η απο-σχετικοποίηση της βάσης εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

 Γράφει: Κώστας Παπαχρήστου

Υπάρχουν αδυναμίες στο σύστημα των βάσεων εισαγωγής στα πανεπιστήμια. Όχι όμως με τον τρόπο που το εννοούν οι δυνάμεις του κομματικού καιροσκοπισμού...

Τέλος καλοκαιριού του 2019, όταν είχε ήδη φουντώσει η συζήτηση για την καθιέρωση βάσης εισαγωγής στα πανεπιστήμια, είχαμε καταθέσει κάποιες σκέψεις σε άρθρο στο "Βήμα". Οι σκέψεις αυτές κινήθηκαν σε τρεις άξονες:

1. Η θέσπιση βάσης εισαγωγής είναι καταρχήν ορθό μέτρο ώστε να εξασφαλίζεται ότι οι εισερχόμενοι στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θα έχουν τα ελάχιστα εφόδια που απαιτεί η ένταξη σε πανεπιστημιακές σπουδές. Η απουσία ελάχιστου κριτηρίου επιλογής θα μπορούσε να οδηγήσει σε υποβάθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης.

2. Ο συζητούμενος, τότε, ορισμός μίας άκαμπτης αριθμητικής "βάσης του 10" (το λέω συμβολικά) θα οδηγούσε σε σχετικά συμπεράσματα και όχι σε απόλυτη κι αντικειμενική αξιολόγηση των υποψηφίων. Πράγματι, το πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι, γενικά, για έναν υποψήφιο να πιάσει μία προκαθορισμένη βάση είναι άμεση συνάρτηση της ευκολίας ή δυσκολίας, αντίστοιχα, των θεμάτων των εξετάσεων. Το άρθρο πρότεινε μία διαδικασία που θα μπορούσε να εξασφαλίσει ένα κατά το δυνατόν αντικειμενικό ελάχιστο κριτήριο επάρκειας για εισαγωγή στις σχολές.

3. Όπως σημειώσαμε, κάθε σχολή θα πρέπει να έχει την δυνατότητα να ορίσει ένα ελάχιστο όριο βαθμολογικής επίδοσης για την εισαγωγή σε αυτήν.

Είχα στείλει τότε το άρθρο στην αρμόδια υπουργό, τονίζοντας ότι επρόκειτο απλά για κάποιες σκέψεις και όχι για ενδελεχώς μελετημένες προτάσεις. Δεν έμαθα ποτέ αν το διάβασε. Θα πρέπει, εν τούτοις, να πω ότι το σχέδιο που τελικά εφαρμόστηκε κινείται κοντά στο πνεύμα των πιο πάνω παρατηρήσεων. Η άκαμπτη βάση αποφεύχθηκε, ενώ δόθηκε στις σχολές ένας βαθμός ευελιξίας στον καθορισμό των βάσεων των εισαγομένων σε αυτές.

Όμως, παρά τα θετικά της στοιχεία, η εφαρμοζόμενη μέθοδος καθορισμού βάσης εμφανίζει κι αυτή αδυναμίες. Αναφέρομαι κατά κύριο λόγο στην προφανή σχετικοποίηση που εξ ορισμού εμπεριέχει, η οποία δεν έχει να κάνει μόνο με την δυσκολία των θεμάτων αλλά και με τις γενικές επιδόσεις (κατά μέσο όρο) όλων των υποψηφίων στο κάθε επιμέρους πεδίο. Έτσι, το πόσο εύκολος ή δύσκολος στόχος είναι η βάση εξαρτάται όχι μόνο από τον βαθμό προετοιμασίας του υποψήφιου (πράγμα που θα καθιστούσε το κριτήριο της βάσης απόλυτο) αλλά και από το πόσο διαβασμένοι είναι οι υπόλοιποι υποψήφιοι τη δεδομένη χρονιά. (Με απλά λόγια, αν για κάποιους λόγους το επίπεδο των υποψηφίων συμβεί να είναι πιο χαμηλό ή πιο υψηλό από άλλες χρονιές, ο στόχος υπέρβασης της βάσης καθίσταται πιο εύκολος ή πιο δύσκολος, ανάλογα.) Και πάλι απουσιάζει, δηλαδή, το στοιχείο της απόλυτης αξιολόγησης, κάτι που, τελικά, κινείται στην αντίθετη κατεύθυνση από τον σκοπό που επέβαλε τη θέσπιση της βάσης.

Δεν ισχυρίζομαι, φυσικά, ότι, αν και ως ένα βαθμό αντικειμενικότερη της εφαρμοσθείσας, η μέθοδος που είχαμε προτείνει στην κ. υπουργό ήταν η καλύτερη δυνατή! Οι προτάσεις μας ήταν απλά ενδεικτικές, με στόχο να επισημάνουμε την αναγκαιότητα εύρεσης διαχρονικά σταθερών (μη-συγκυριακών) κριτηρίων για την εισαγωγή στην ανώτατη εκπαίδευση. Αν μη τι άλλο, πάντως, θα μπορούσαν οι ιδέες αυτές κάποια στιγμή να αποτελέσουν αφετηρία για μία ευρύτερη συζήτηση...

Για την ιστορία, παραθέτω τις προτάσεις που είχαμε καταθέσει, όπως αναφέρονται στο άρθρο στο "Βήμα" :

- Το υπουργείο παιδείας, σε συνεργασία με τα πανεπιστήμια, καταρτίζει μία «δεξαμενή θεμάτων» που καλύπτουν το σύνολο των γνώσεων που, κατά τους ειδικούς, θεωρούνται ως θεμελιώδεις ώστε να παρακολουθήσει κάποιος ανώτατες σπουδές στο εξεταζόμενο αντικείμενο. Η πρόσβαση των υποψηφίων στα θέματα αυτά είναι ελεύθερη (π.χ., τα θέματα κοινοποιούνται στο Διαδίκτυο). Ευνόητο είναι ότι το πλήθος των θεμάτων είναι αρκετά μεγάλο ώστε να καλύπτουν το μέγιστο δυνατό φάσμα προαπαιτούμενων γνώσεων.

- Την ώρα των εξετάσεων, στον υποψήφιο δίνονται δύο απόλυτα διακριτές ομάδες θεμάτων. Η μία – ας την ονομάσουμε ομάδα Α – περιέχει ερωτήσεις αποκλειστικά από την δεξαμενή των βασικών θεμάτων. Το σύνολο των ερωτήσεων αυτών προκύπτει μετά από διαδικασία κλήρωσης, την οποία διενεργεί η κεντρική επιτροπή των εξετάσεων. Για να έχει δικαίωμα αξιολόγησης, ο υποψήφιος θα πρέπει να εξασφαλίσει μία ελάχιστη βαθμολογία (π.χ., 50%) στην ομάδα Α. Υποψήφιος που αποτυγχάνει σε αυτό το προκαταρκτικό σκέλος των εξετάσεων, δεν αξιολογείται περαιτέρω και θεωρείται ως αποτυχών.

- Οι απαντήσεις στην δεύτερη ομάδα θεμάτων – ομάδα Β – λαμβάνονται υπόψη αυστηρά και μόνο για όσους υποψήφιους έχουν εξασφαλίσει τη βάση στην ομάδα Α. Τα θέματα της ομάδας Β είναι μεγαλύτερης δυσκολίας και η επιλογή τους δεν υπόκειται σε προκαθορισμένους κανόνες. Αποτελούν το κριτήριο με βάση το οποίο θα ξεχωρίσουν οι άριστοι από τους καλούς, και η βαθμολογική τους βαρύτητα είναι πολύ μεγαλύτερη σε σχέση με εκείνη της ομάδας Α.

- Η τελική βαθμολογία του υποψηφίου προκύπτει από το άθροισμα των επιδόσεών του στις ομάδες Α και Β (με την προϋπόθεση, φυσικά, ότι έχει περάσει τη βάση στην πρώτη ομάδα). Είναι, τώρα, στην διακριτική ευχέρεια των σχολών να ορίσουν μία ελάχιστη απαιτούμενη επίδοση για την εισαγωγή σε αυτές. Αυτονόητα, το βαθμολογικό όριο εισαγωγής θα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον μέγιστο αριθμό φοιτητών που μπορεί η κάθε σχολή να απορροφήσει.

- Εναλλακτικά, αντί για δύο ομάδες θεμάτων (Α και Β) στο πλαίσιο μίας ενιαίας εξέτασης, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για δύο εξετάσεις που διενεργούνται σε διαφορετικό χρόνο. Οι επιτυγχάνοντες στην πρώτη (βασική) εξέταση αποκτούν δικαίωμα συμμετοχής στην δεύτερη. Η πρώτη εξέταση θα μπορούσε να διενεργείται ταυτόχρονα στα λύκεια όλης της χώρας υπό την αυστηρή επίβλεψη επιτροπών του υπουργείου, με κοινά θέματα που αντλούνται με κλήρωση από την «δεξαμενή» βασικών θεμάτων στην οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω.

- Τέλος, για ακόμα μεγαλύτερη αντικειμενικότητα και αξιολογική ομοιομορφία στη βαθμολόγηση της πρώτης ομάδας θεμάτων (ή της πρώτης εξέτασης, ανάλογα με την περίπτωση), οι ερωτήσεις καλό θα είναι να δίνονται στη μορφή πολλαπλών επιλογών (multiple choice). Αυτό θα εξαλείψει τον υποκειμενικό παράγοντα που αναπόφευκτα υπεισέρχεται στην αξιολόγηση ενός γραπτού από έναν βαθμολογητή.

Κλείνοντας αυτό το κείμενο, οφείλουμε να πούμε ότι ουδόλως υιοθετούμε λαϊκίστικες απόψεις περί "σφαγής των νέων που θέλουν να μορφωθούν", όπως κατά κόρον ακούγεται τούτες τις μέρες με αφορμή το ζήτημα των βάσεων. Οι νέοι του τόπου δεν επιτρέπεται να χρησιμοποιούνται ως προσάναμμα σε πολιτικές συγκρούσεις και μεθοδεύσεις. Και ίσως ωρίμασε η στιγμή να θέσουμε, επιτέλους, το ζήτημα της παιδείας σε εθνική βάση, υπερβαίνοντας τις μικρονοϊκές περιχαρακώσεις που χρόνια τώρα επιβάλλει ο κομματικός εγωκεντρισμός μας...