Το έλλειμμα κριτικής σκέψης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι φανερό. Το ερώτημα είναι ποιος έχει τη μεγαλύτερη ευθύνη: ο μαθητής ή ο δάσκαλος...
Θέλοντας να πειράξω τους φοιτητές μου, τους λέω συχνά πως οι ερωτήσεις κρίσεως ονομάστηκαν έτσι επειδή τους προκαλούν κρίση κάθε φορά που τίθενται ως θέματα στις εξετάσεις! Το πείραγμα έχει μια δόση αλήθειας, αφού αποτελεί προϊόν εμπειρίας που εκτείνεται σε βάθος χρόνου...
Η σκηνή στην αίθουσα διδασκαλίας, σε μέρα εξετάσεων. Οι σπουδαστές διαβάζουν τα θέματα που μόλις τους έχουν δοθεί, καλούμενοι να διατυπώσουν τυχόν απορίες. Με απόλυτα φυσικό τρόπο, ένας εξ αυτών (εκπροσωπώντας πιθανότατα και τους περισσότερους από τους υπόλοιπους) σηκώνει το χέρι και κάνει την εξής ερώτηση: «Στο δεύτερο θέμα, θέλετε αυτά που γράφει το βιβλίο στην πρώτη παράγραφο πάνω δεξιά όπως το κοιτάζουμε, ή εκείνα που γράφει κάτω από το σχήμα στην απέναντι σελίδα;»
Όμως, το πρόβλημα έχει ήδη γίνει φανερό από πριν. Δίνοντας κατευθύνσεις για τη μελέτη του μαθήματος εν όψει εξετάσεων, τους λέω ότι θα πρέπει να είναι σε θέση να διατυπώσουν το τάδε θεώρημα που αναφέρεται στην τάδε σελίδα του βιβλίου, χωρίς να απαιτείται να γνωρίζουν την απόδειξη του θεωρήματος (που επίσης παρατίθεται εκεί). Δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις που δέχομαι την ερώτηση: «Δηλαδή, από πού μέχρι πού πρέπει να ξέρουμε, και τι μπορούμε να παραλείψουμε στη σελίδα αυτή;»
Δεν υπονοώ, φυσικά, ότι ένας ευφυέστατος σπουδαστής που έχει αριστεύσει σε πανελλήνιες εξετάσεις δεν είναι σε θέση να κρίνει πού αρχίζει και πού τελειώνει η απόδειξη ενός θεωρήματος! Αυτό που θέλω να αναδείξω είναι ο φόβος που τον διακατέχει μπροστά στην ανάγκη να εμπιστευτεί την ίδια του την κρίση, ακόμα και για κάτι τόσο στοιχειώδες. Προτιμά, έτσι, την ασφάλεια που του παρέχει η κατά γράμμα εκτέλεση των οδηγιών του δασκάλου. Το ερώτημα είναι: Μήπως η εκπαίδευσή μας παράγει μαθητές που φοβούνται να σκεφτούν; Ή, στην λιγότερο δραματική εκδοχή, που είναι απρόθυμοι να σκεφτούν;
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι, για ένα όχι ευκαταφρόνητο ποσοστό μαθητών και σπουδαστών, η «φωτογραφική» απομνημόνευση αποτελεί βασικό μέσο μάθησης. Η «παπαγαλία» θεωρείται μαθησιακό εργαλείο εκ των ων ουκ άνευ, ενώ η κριτική σκέψη αντιμετωπίζεται ως ελιτίστικη πολυτέλεια δίχως πρακτική αξία.
Ως εκπαιδευτικός ομολογώ ότι θεωρώ τους μαθητές σαν τους λιγότερο υπεύθυνους γι’ αυτό το φαινόμενο. Από την πρώτη μέρα του σχολείου διδάσκονται την αποστήθιση ως βασικό (αν όχι μοναδικό) τρόπο μάθησης και αναγκάζονται να την αποδεχθούν ως κριτήριο αξιολόγησης της επίδοσής τους. Βέβαια, ως ένα βαθμό, η αποστήθιση είναι αναπόφευκτο συστατικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για την πρώτη καταγραφή αντικειμενικών δεδομένων όπως, π.χ., ιστορικές χρονολογίες, γεωγραφικά ονόματα ή κανόνες της αριθμητικής. Το ζήτημα είναι κατά πόσον, παράλληλα με την (όποια) αναγκαιότητα της απομνημόνευσης, οι μαθητές διδάσκονται την σημασία της κριτικής σκέψης και τους ανοίγεται ο δρόμος για να την αναπτύξουν.
Και, για να μη φανεί ότι επιχειρώ να επιρρίψω ευθύνες κατά κύριο λόγο στους φιλότιμους συναδέλφους των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης, σπεύδω να τονίσω ότι τις ίδιες, τουλάχιστον, ευθύνες φέρουμε και όσοι παίρνουμε τη σκυτάλη από τα χέρια τους. Συνηθίζουμε να φορτώνουμε τους σπουδαστές μας με τεράστιες ποσότητες εξεταστέας ύλης που δεν αφήνουν χώρο στον προβληματισμό, παρά μόνο στην απομνημόνευση δεδομένων και μεθόδων. Έτσι, το διδακτικό βιβλίο και τα συναφή βοηθήματα καταντούν τυφλοσούρτες φοιτητικής επιβίωσης, αντί για εργαλεία ανάπτυξης επιστημονικής σκέψης.
Το κρίσιμο ζητούμενο σε κάθε περίπτωση είναι ο βαθμός επικοινωνίας του διδάσκοντος με τον διδασκόμενο στην αίθουσα διδασκαλίας. Συχνά αντιμετωπίζουμε την μαθησιακή λειτουργία σαν μονόδρομη διαδικασία όπου κάποιος «πομπός», εφοδιασμένος με κάποιας μορφής εξουσία, μεταδίδει αυτό που ο ίδιος θεωρεί ως γνώση σε κάποιους «δέκτες» που καλούνται να την αφομοιώσουν χωρίς να τους δοθεί η δυνατότητα να την αξιολογήσουν. Μερικές φορές, μάλιστα, η μετάδοση της πληροφορίας παίρνει τη μορφή αληθινού βομβαρδισμού κάτω από το άγχος της απαίτησης «να καλύψουμε την ύλη», πράγμα που δεν μας αφήνει χρόνο να προβληματιστούμε κατά πόσον αυτά που διδάξαμε συνέβαλαν στη διεύρυνση πνευματικών οριζόντων ή οδήγησαν, απλά, στην αποθήκευση δεδομένων (τη σπουδαιότητα των οποίων – για να μην παρεξηγηθώ – δεν έχω την πρόθεση να αμφισβητήσω). Και, στο τέλος του εξαμήνου αξιολογούμε την επίδοση του μαθητή/σπουδαστή με βάση το πόσο πιστά μπορεί να αναπαραγάγει μέσα σε λίγη ώρα την πληροφορία με την οποία τον βομβαρδίσαμε!
Αναπόφευκτα, πολλοί μαθητές βρίσκουν καταφύγιο στη στείρα απομνημόνευση, τον πλέον θνησιγενή τρόπο μάθησης, αφού, στις περισσότερες περιπτώσεις (πλην των απολύτως αναγκαίων) τα προϊόντα της εξανεμίζονται δίχως να αφήσουν αξιόλογο στίγμα. Εδώ όμως υπάρχει μία υποσημείωση την οποία εμείς οι εκπαιδευτικοί συχνά παραβλέπουμε: Ακόμα και οι μαθητές στους οποίους με ευκολία τοποθετούμε την ετικέτα του «παπαγάλου», δείχνουν τελείως διαφορετική μαθησιακή συμπεριφορά όταν πρόκειται για αντικείμενο που τους ενδιαφέρει. Και το ενδιαφέρον αυτό είναι, τελικά, που θα τους ωθήσει να επενδύσουν στην εκμάθησή του κάτι περισσότερο από τον μόχθο μίας πρόσκαιρης απομνημόνευσης.
Η πιο πάνω παρατήρηση δείχνει την ευθύνη μας, ως εκπαιδευτικών, για την ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης στους μαθητές μας. Για να θελήσουν να εμβαθύνουν σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο θα πρέπει πρώτα να τους κεντρίσουμε το ενδιαφέρον γι’ αυτό. Και, γενικότερα, να τους πείσουμε ότι ο χρόνος που θα διαθέσουν και ο κόπος που θα καταβάλουν θα τους ανταμείψει. Όχι απλά με ένα ψυχρό ενδεικτικό νούμερο που λέγεται «βαθμός» (αυτό το αμφιλεγόμενο κίνητρο είναι, εξ άλλου, ο κύριος υπεύθυνος για το φαινόμενο της αποστήθισης) αλλά, κυρίως, με την απόκτηση γνώσεων που θα είναι χρήσιμες για τη ζωή τους. Και – γιατί όχι; – με την ίδια την απόλαυση της ενασχόλησης με κάτι που σ’ εμάς τους ίδιους εναπόκειται να κάνουμε να φανεί συν τοις άλλοις και ευχάριστο!
Ξεκινώντας στην αρχή της ακαδημαϊκής χρονιάς το μάθημα της Φυσικής με τους πρωτοετείς μου, ρωτώ συχνά σε ποιους η Φυσική ήταν το αγαπημένο μάθημα στο Λύκειο και την μελετούσαν από ενδιαφέρον γι' αυτή, καθώς και ποιοι τυχόν την αντιπαθούσαν με αποτέλεσμα να αναγκάζονται να «παπαγαλίζουν» για να επιβιώσουν. Σηκώνονται χέρια ένθεν και ένθεν, οπότε θέτω το ερώτημα κατά πόσον τα θετικά αισθήματα για το μάθημα σχετίζονται με την ίδια τη Φυσική ή, κατά βάθος, με τον δάσκαλο ο οποίος την δίδαξε. Μετά από σύντομη παύση, παίρνω τελικά την απάντηση που εύκολα μαντεύει ο αναγνώστης…
Αναλογεί, εν τούτοις, και ένα σημαντικό ποσοστό ευθύνης σε έναν ώριμο, πλέον, σπουδαστή για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, ανεξάρτητα από τις όποιες ευθύνες δασκάλων που προηγήθηκαν ή έπονται (οι οποίες, μαζί με εκείνες των γονιών, συχνά λειτουργούν ως βολικό άλλοθι για την αναβολή της ωρίμανσης). Ο σπουδαστής αυτός, λοιπόν, καλείται με δική του θέληση να ξεπεράσει τον εφησυχασμό που προσφέρει η επεξεργασμένη τροφή της απομνημόνευσης, αποδεχόμενος την λιγότερο βολική πρόκληση της δημιουργικής σκέψης. Γιατί, η πρώτη είναι μία επικίνδυνη μορφή πνευματικής οκνηρίας που αργά ή γρήγορα θα τον καταστήσει ευάλωτο στην πνευματική, ηθική και ιδεολογική κηδεμόνευση. Με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τον ρόλο του ως ανεξάρτητου κι ελεύθερου μέλους μίας δημοκρατικής κοινωνίας…
Ο μέγας Καζαντζάκης γράφει στο κορυφαίο φιλοσοφικό του έργο: «Ν’ αγαπάς την ευθύνη. Να λες: Εγώ, εγώ μονάχος μου έχω χρέος να σώσω τη γης. Αν δεν σωθεί, εγώ φταίω!» Κι ακόμα: «Καθένας έχει και τη λύτρωση τη δική του, απόλυτα ελεύτερος. Διδασκαλία δεν υπάρχει, δεν υπάρχει Λυτρωτής που ν’ ανοίξει δρόμο…»
Ίσως και να υπάρχει, τελικά, διδασκαλία. Μα ο δάσκαλος δεν είναι απαραίτητα ο λυτρωτής που ανοίγει δρόμους. Είναι κυρίως το φανάρι που τους φωτίζει. Και, ξεπερνώντας τις όποιες δικές του ματαιοδοξίες, οφείλει να δείξει στον μαθητή του πώς να πάρει το βλέμμα από το ίδιο το φανάρι και να το στρέψει κατά κει που πέφτει το φως. Οδηγώντας τον από την άκριτη αποδοχή προς τη γόνιμη σκέψη. Ακόμα και την αμφισβήτηση!
